CONFERENCIA:
” La cebolla es
escarcha… cerrada y pobre” …
Pensar la
cultura de quienes cuidamos a la Primera Infancia[1]
AUTORA: Mag. CARMEN CAL. Universidad Católica del
Uruguay
Buenos días a todas y a todos…
En primer lugar, mi agradecimiento a la Defensoría de
los Derechos del Niño, la Niña y el Adolescente de la provincia de Córdoba, en
especial a la Dra. Amelia López, por la invitación a participar de esta edición
2019 de la Diplomatura CUIDADOS, CRIANZA Y EDUCACIÓN en Primera Infancia.
Cuatro módulos ya… es interesante saber que Uds. ya
traen un bagaje de conocimientos propios y otros adquiridos en estas instancias...
Es una ventaja, para mí y también un riesgo: repetir temáticas, posiciones
teóricas y que las anteriores hayan sido tan significativas que me pueda jugar
como mala pasada, en términos de reiteración.
Sin embargo, cuando de Primera Infancia (PI) hablamos,
hay temas que se vuelven conocidos, casi como los amigos que uno quiere mucho.
De esta manera, nos sentimos con la autoridad y con el derecho de cuestionar
sus decisiones y sus prácticas.
Esto es lo que les propongo hoy: cuestionar nuestras
decisiones y nuestras prácticas en el campo de la infancia y en particular de
la PI, esa que algunos autores han denominado la etapa “cuando todavía no
hablan…”
En la presentación se decía que mi profesión de origen
es la Psicomotricidad. En diciembre de 2019, harán 31 años que me gradué como
Psicomotricista. Lo que recuerdo de ese primer tiempo como futura profesional
son 2 cosas:
·
Una
última práctica profesional, una visita, a un centro de atención a niños
menores de 5 años en situación de abandono por sus familias o por decisión
judicial… el sentimiento de espanto ante una realidad social, cultural e
institucional que desconocía con mis 22 años recién estrenados.
·
El
otro recuerdo que viene junto a este, es la abnegada petición a Dios, al
universo, o a quien estuviera dispuesto a escuchar mi desesperado pedido: “…
que en mi examen final no me tocara un paciente menor de 3 años”! Porque en
realidad, aunque estudiara sobre ellos, básicamente me resultaban
IN-COM-PREN-SI-BLES.
Ha corrido mucha agua bajo el puente… y los niños y
las niñas de PI junto a sus familias o sus cuidadores (en el campo de la salud-
enfermeras/enfermeros- y en el campo de la educación – educadoras/educadores)
son desde hace mucho tiempo el sujeto de mi intervención profesional y el
objeto de mi estudio.
De la incomprensión inicial a la pasión actual, se ha
ido construyendo una trama de tejido con diversas texturas.
Las texturas que hoy les propongo compartir vienen de
diversos campos: la educación, la salud, la salud mental, la tarea compartida
(alzar, acunar, consolar, alimentar, limpiar, jugar, hablar).
Tengo que confesarles algo: desde el día en que, con
Amelia López, Georgina Tavella y Marianna Galli coordinamos esta instancia de
hoy; me volví a Montevideo tarareando un poema…
Un poema, que, como toda producción artística,
metafórica, resuena en cada uno de nosotros más allá de lo que el propio
autor/a de la obra tenían imaginado…
Los invito a compartir ese poema de Miguel Hernández
(escrito en 1939) y musicalizado por Joan Manuel Serrat (en 1972) … /música/
La cebolla es
escarcha
cerrada y pobre:
escarcha de tus días
y de mis noches.
Hambre y cebolla:
hielo negro y
escarcha
grande y redonda.
En la cuna del hambre
mi niño estaba.
Con sangre de cebolla
se amamantaba.
Pero tu sangre,
escarchada de azúcar,
cebolla y hambre.
Una mujer morena,
resuelta en luna,
se derrama hilo a
hilo
sobre la cuna.
Ríete, niño,
que te tragas la luna
cuando es preciso.
Alondra de mi casa,
ríete mucho.
Es tu risa en los
ojos
la luz del mundo.
Ríete tanto
que en el alma al
oírte,
bata el espacio.
Tu risa me hace
libre,
me pone alas.
Soledades me quita,
cárcel me arranca.
Boca que vuela,
corazón que en tus
labios
relampaguea.
Es tu risa la espada
más victoriosa.
Vencedor de las
flores
y las alondras.
Rival del sol.
Porvenir de mis
huesos
y de mi amor.
La carne aleteante,
súbito el párpado,
el vivir como nunca
coloreado.
¡Cuánto jilguero
se remonta, aletea,
desde tu cuerpo!
Desperté de ser niño.
Nunca despiertes.
Triste llevo la boca.
Ríete siempre.
Siempre en la cuna,
defendiendo la risa
pluma por pluma.
Ser de vuelo tan
alto,
tan extendido,
que tu carne parece
cielo cernido.
¡Si yo pudiera
remontarme al origen
de tu carrera!
Al octavo mes ríes
con cinco azahares.
Con cinco diminutas
ferocidades.
Con cinco dientes
como cinco jazmines
adolescentes.
Frontera de los besos
serán mañana,
cuando en la
dentadura
sientas un arma.
Sientas un fuego
correr dientes abajo
buscando el centro.
Vuela niño en la
doble
luna del pecho.
Él, triste de
cebolla.
Tú, satisfecho.
No te derrumbes.
No sepas lo que pasa
ni lo que ocurre.
Gracias por este tiempo de escucha atenta.
Este poema, fue escrito en la cárcel de Sevilla (poco
antes de ser trasladado a la cárcel de Torrijos, en Madrid) con Hernández
enfermo de tifus y tuberculosis, cuando se entera que su mujer está pasando
hambre, y que sólo está comiendo las cebollas que encuentra desparramadas por
el campo.
Le escribe este poema a su único hijo vivo, Manuel
Miguel (que no llega a conocer a su padre, al morir éste a los 31 años, y
llevar menos de 2 años en prisión)… años más tarde la sensibilidad musical de
Serrat, incluye la melodía de una canción de cuna y la melodía de una
invitación a no sentirnos derrotados. Los que ya pintamos canas, seguramente
hemos escuchado las “Nanas de la cebolla” para juntar fuerzas y seguir… es un posible
efecto.
¿Por qué un poema para empezar?
Desde la Psicomotricidad autores como Henri Wallon
(1969), Jean Berges (1980) nos decían que la emoción y el tono muscular no sólo
están estrechamente vinculados, sino que la emoción proviene del lado del otro…
del lado de las palabras del otro.
Entonces, ¿qué ha sucedido?, nos hemos visto “tocados”
por la voz de Serrat y las palabras de Miguel Hernández para disponer de una
postura corporal (que no es la del inicio de la conferencia) y también de una
postura psíquica, que nuestro tono muscular en estos pocos minutos armó para
nosotros.
¿Cómo hablar o referirnos a la PI, sin darle lugar
-espacio y tiempo- a cierta fluctuación tónica que es nuestro ir y venir
cotidiano, cuando estamos con ellos?...
Preparando esta conferencia y sabiendo que la
logística para pedirles sus opiniones, sensaciones, recuerdos, que esta
metáfora evoca; les he hecho escuchar a estudiantes de diversas carreras
universitarias y de distintos niveles de formación[2] y
que escribieran lo que este poema cantado a ritmo de canción de cuna y de
invitación les había hecho sentir.
Estos son algunos de sus aportes: 
Volvamos ahora, a nuestro tema inicial
Aquí encontrarán una serie de preguntas que serán el
eje organizador de este encuentro:
·
Primera
Infancia y Desarrollo
·
Cuidados,
crianza y educación
·
Cuidados
no-parentales de calidad
·
Mitos
en torno a la infancia y a los cuidados de la infancia
·
¿Hay
programas o acciones que funcionen?
·
Rol
del adulto a cargo: la observación, la espera, el ritmo
·
Ambientes
estimulantes; seguridad afectiva; autonomía infantil
·
Acuerdos
básicos
Empecemos entonces, con esta trilogía que parece
siempre ir asociada a la Infancia:
Y articulémosla con 2 posibles antagonistas o
potenciales productores de sinergias:
El mensaje central de esta
presentación es que el período de desarrollo temprano- que incluye el período
intrauterino- puede demarcar trayectorias en la salud, el aprendizaje y la
conducta, e influir en las futuras etapas del desarrollo. (Fraser Mustand,2003 p.97)
Los estudios demuestran (en la cita mencionada se
trata del Presidente y Fundador del Instituto Canadiense para las
Investigaciones Avanzadas. PhD de la Universidad de Cambridge; uno de los
redactores del informe “Primera Infancia y Desarrollo. El desafío de la década”
UNICEF, en Bogotá año 2003; decíamos que los estudios demuestran que existen
períodos críticos del desarrollo cerebral con diferentes funciones en los
primeros años de vida.
La relación ante el desarrollo infantil temprano, por
un lado y la salud, el aprendizaje y la conducta por otro, requieren de
diferentes campos disciplinares que hace que la articulación de dichos
conocimientos se vuelva una tarea muy difícil (en la práctica cotidiana). Sin
agregar aún, la experticia de quienes cuidan, crían, han cuidado y han criado
desde sus propias culturas y creencias.
La evidencia científica parece divorciarse de quienes
sostienen -muchas veces como pueden y mejor les sale- la crianza y los cuidados
(me refiero a padres y a educadores).
Se sistematizan datos sobre los bueno y lo malo
respecto al desarrollo, se estigmatizan o se imponen prácticas de crianza; se
destituye el valor del tiempo en la interacción con la infancia (tiempo que se
mide en el encuentro cara a cara en los cuidados, básicamente: alimentación e
higiene) y no en el “tiempo de calidad” de adultos cansados de trabajar y/o
agobiados por sus propias problemáticas… que transforman ese “tiempo de
calidad” en un “pedime menos”…
Pero veamos que sí existe y sí es posible el tiempo de
calidad…
ESCENA 1 “Löczy, un hogar para crecer”
/detenerse en un breve análisis de los principales
factores de intervención de la cuidadora: mirada atenta, palabra significativa,
tocar el cuerpo con lentitud y cuidado/
Las investigadoras uruguayas Batthyány, Genta, Perrota
de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República en 2014
presentaron los resultados de una investigación “La dimensión de género en el
saber experto infantil”. (2014, pp33-58)
Uno de los hallazgos principales de este estudio fue
la identificación de tres enfoques dentro del saber experto a la hora de
definir el cuidado de calidad:
1.
El
“enfoque psicológico-educativo”, proveniente de la psicología, psiquiatría y
educación
2.
El
“enfoque médico”
3.
El
“enfoque político”, de los actores con poder de decisión en las políticas
públicas de infancia.
Estos enfoques son construcciones analíticas a partir
de tipos ideales que permiten comprender el saber experto (que muchas veces se
contradice entre sí).
De acuerdo con las Encuestas de Uso del Tiempo, así
como de las Encuestas Continuas de Hogares (usadas para el estudio mencionado),
somos las mujeres quienes dedicamos más tiempo al cuidado dependiente de otro.
Y también somos las mujeres las que nos abstenemos, limitamos la participación
en el campo laboral para afrontar el cuidado dependiente con importantes
consecuencias en nuestro desarrollo profesional y en la autonomía económica
presente y futura.
Sí, somos las mujeres las que asumimos los costos de
la escasa oferta de cuidados sobre todo de niños de 0 a 3 años.
Y este es un estudio de hace 5 años, en un pequeño
país, Uruguay, que tiene una población similar a la de la provincia de Córdoba.
Que ha votado un Programa de Cuidados (Sistema Nacional de Cuidados); que ha
votado y ha implementado una política dirigida a la Primera Infancia (con una
intención de universalización del Plan CAIF; con una regulación de la gestión
privada de centros de Atención a la PI; con una Malla Curricular común a
instituciones públicas y privadas de Atención a la PI) y que tiene la
universalización obligatoria de la Educación Inicial desde los 4 años.
Y aún nos queda por votar la Ley de Protección a la
Primera Infancia (que redundará en una articulación sinérgica de TODOS los
actores vinculados a esta población de alta vulnerabilidad en sus derechos).
Si los datos de la investigación mencionada provienen
de un país que ya hace décadas viene pensando y trabajando políticas públicas,
dirigidas a la PI, ¿qué sucederá en aquellos países (vecinos o lejanos, al sur
o al norte de la línea del Ecuador) donde el tema sigue siendo sólo una
recomendación de los organismos internacionales de financiación.
Cuidados, enseñanza y crianza
(CEC) son elementos indivisibles de toda acción orientada a la primera
infancia. Separarlos no es solo una falsa oposición, sino también un
entendimiento reducido de los derechos de los niños, como así también de la
tarea y responsabilidad de las instituciones y actores que participan de estas
tareas […] mientras más pequeños son los niños, más indivisible se vuelven
estos tres elementos. (Candini,
Díaz Langou, Guevara, Ochával; 2017 p1)
Escena 2: inicia BB llorando, culmina “su niñera se lo
ha enseñado”
Análisis: tiempo, uso del tiempo, apego, los
organizadores del desarrollo: organización tónico- postural, apego, espacio-temporalidad,
acceso a la simbolización. La ausencia, como una forma de la no presencia y no
del abandono.
La tríada de cuidados, enseñanza y crianza se
entiende como una unidad de las 3 acciones destinadas a la PI.
Es necesario ampliar la mirada educativa para que
cobren la relevancia que tienen los cuidados y la crianza; independientemente
de quiénes sean los proveedores (padres o centros).
Los cuidados no parentales de calidad se originan ante
una demanda muy específica. Que no es como se cree habitualmente que surge
porque es bueno que los “niños pequeños socialicen pronto”.
Los centros de cuidado infantil surgen porque las
mujeres hemos salido al campo laboral, al campo de estudio, y agregaría que en
los últimos 30 años se han producido unos cambios socioculturales que nos han
dejado en la más absoluta soledad ante la crianza.
Cambios, por ejemplo, vinculados a la conformación de
las familias (monoparentales, con ambos padres presentes pero ausentes en un
número de horas cada vez mayor- por la precarización de los trabajos (en un
extremo) o por la necesidad de dedicar en el mismo tiempo biológico, que nos
limita para la reproducción y la crianza, el tiempo de desarrollo profesional o
de afirmación en una independencia económica que nos garantice a las mujeres,
particularmente, la libertad de elegir los vínculos que tenemos con nuestra/s
pareja/s o con nuestras familias de origen.
Los cuidados, la educación y la crianza son tres
acciones SOBRE los niños en la etapa inicial de sus vidas. La mirada, decíamos,
debe ampliarse, para que trascienda los formatos del sistema educativo e
incluya a todos los formatos y actores que participan en la acogida de los
niños.
¿Por qué es importante considerar estas ampliaciones
de miradas?:
●
El
número de mujeres que participa en el mercado laboral ha aumentado
sustancialmente en los últimos años. Según los datos que pudimos cotejar, la
situación de algunos de los países que conocemos es la siguiente:
|
PAIS
|
2014-2015
|
%
MUJERES EN EL MERCADO LABORAL
|
|
Suecia
|
79%
|
|
|
España
|
69%
|
|
|
Uruguay
|
68%
|
|
|
Brasil
|
65%
|
|
|
Argentina
|
55%
|
|
|
Arabia
Saudita
|
22%
|
Existiendo diferencias significativas en relación con
el nivel de educación. Cuanto menor nivel educativo, mayor precarización del
trabajo y menor remuneración; cuanto mayor nivel educativo mayor porcentaje de
ocupación plena (próximo al 80%)
●
La
participación de las mujeres con hijos en la fuerza de trabajo ha llevado al
aumento de los servicios de cuidado de infantes desde el nacimiento hasta los 6
años o antes de su ingreso al sistema educativo
●
No
se trata de reproducir el modelo conocido: la EDUCACIÓN INICIAL ES LA PRE-
escolarización, entonces ¿la ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA es la PRE- PRE-
ESCOLARIZACIÓN?, ¿es así como pensamos la atención de calidad?
●
La
atención de calidad a la PI responde a otra lógica: en sus objetivos, en las
características de quienes son sus “beneficiarios” (niños de 0 a 3 años Y SUS
FAMILIAS), en los procedimientos a jerarquizar (cuidados y crianza)
●
El cuidado
no-parental (así denominaremos a los servicios de cuidados a niños
pequeños) puede definirse como el cuidado que éstos reciben en su hogar, en
otra casa, o en un jardín infantil, donde una persona ajena a la familia le
proporciona educación en la forma de cuidados. Los niveles de calidad de los
distintos programas cambian en la medida en que dichos programas varían en
ubicación y diseño.
●
El
nivel de calidad de estos centros está determinado por 3 factores principales:
-
Número
de niños reducido por adulto
-
Proveedores
capacitados y especializados
-
Ambientes
estimulantes. (Bennet, 2010)
El impacto del cuidado infantil en el desarrollo
entiende por calidad del cuidado no la forma en que se imparten (hogar o
centro), sino la entrega de relaciones de apoyo, ambientes estimulantes, salud
y seguridad básicas (Howes, 2003)
La calidad del cuidado se puede evaluar por los rasgos
estructurales del jardín infantil. Ejemplo:
-
Proporción
adultos/niños
-
Tamaño
de los grupos
-
Educación
formal y capacitación de los educadores (Mc Cartney,2004) …
Y agregaríamos:
-
Metros
cuadrados destinados tanto en el interior como en el exterior
-
Actividades
al aire libre.
También se puede evaluar el cuidado de calidad de los
niños en base a observaciones de conductas que reflejen interacciones positivas
entre los niños con los educadores y entre pares. En los centros de cuidado de
calidad los docentes son sensibles y receptivos a las necesidades de los niños,
ofrecen un ambiente rico en lenguaje, organizan actividades que favorecen el
desarrollo y refuerzan a los niños a comportarse de forma prosocial.
Escena 3: desde donde el BB juega con el bowl hasta el
final?
Los niños que reciben cuidados de calidad tienen
mejores puntajes en pruebas de logros y lenguaje; muestran mejores habilidades
sociales y presentan menos problemas conductuales.
Volvamos un momento sobre el lenguaje y su
importancia.
Hoy hemos visto escenas de “baño de palabras” que
acompañan a cada acción de alimentación, de higiene o de exploración.
En el semestre pasado, dictando clase en la UCU, un
grupo de estudiantes escucha una canción infantil -parece que bastante popular
en estos días- y hacen comentarios sobre lo divertida y fantástica de la
producción artística mencionada. Les pido escucharla, y siento un encogimiento
en el alma…
CANCIÓN 1 (duración 2 minutos)
La vaca Lola
La vaca Lola
Tiene cabeza
Y tiene cola
Y hace mu (se repite durante 2
minutos, con múltiples sonidos y una musicalización similar a la de Arroz con
Leche)
Les propongo que
ya que estamos con el tema VACAS, que escucharan la siguiente canción:
CANCIÓN 2 (duración 2 minutos)
La Vaca Estudiosa
(María Elena Walsh)
Había una vez una
vaca
en la quebrada de
Humahuaca
Como era muy vieja,
muy vieja
estaba sorda de una
oreja
Y a pesar de que ya
era abuela
un día quiso ir a la
escuela
Se puso unos zapatos
rojos
guantes de tul y un
par de anteojos
La vio la maestra
asustada
y dijo: "Estás
equivocada"
Y la vaca le
respondió:
"¿Por qué no
puedo estudiar yo?"
La vaca vestida de
blanco
se acomodó en el
primer banco
Los chicos tirábamos
tiza
y nos moríamos de
risa
La gente se fue muy
curiosa
a ver a la vaca
estudiosa
La gente llegaba en
camiones
en bicicletas y en
aviones
Y como el bochinche
aumentaba
en la escuela nadie
estudiaba
La vaca de pie en un
rincón
rumiaba sola la lección
Un día toditos los
chicos
nos convertimos en
borricos
Y en ese lugar de
Humahuaca
la única sabia fue la
vaca
Y en ese lugar de
Humahuaca
la única sabia fue la
vaca
/ANÁLISIS: ritmo
bombo legüero, no distrae, marca una rítmica que nos convoca a prestar
atención, vocabulario, lenguaje, imágenes, pensamiento que se organiza en torno
a palabras que ubican hechos, sentimientos, acontecimientos, misma duración,
¿qué les proponemos a los chicos para que escuchen? /
¿Qué
mitos deberíamos identificar respecto de los cuidados y la crianza, para poder
tomar opción, una postura corporal y psíquica diferentes?
Falsos
mitos sobre el desarrollo infantil.
Sólo me centraré
en tres de ellos, los mismos
se han
constituido sociohistórico-culturalmente en cada uno de nosotros con diversa
intensidad.
MITO
1
Sin la ayuda de los adultos, los niños, no lograrán o
tardarán más en conseguir su desarrollo completo.
Este mito se
basa en que para los adultos es necesario equiparar los hitos del desarrollo
motor del 1° año de vida con la inteligencia futura.
Por eso
proponemos actividades o dispositivos que involucran a un pequeño en lo gestual
y postural en haras de una autonomía futura que se traduce en una feroz
dependencia actual y futura del adulto a cargo.
Suponerle al
niño una capacidad de autonomía, movimiento e intencionalidad de acuerdo con
SUS posibilidades nos garantiza autonomía presente y futura.
MITO
2
Si el adulto no mueve al niño, el niño queda
permanentemente en la misma posición.
Si el niño o la
niña cuentan con un entorno favorable: un espacio bien organizado y suficiente
para poder moverse, suelo firme, ropa cómoda, paciencia por parte de los adultos
y respeto, consigue por sí solo volverse y adoptar diferentes posturas de forma
equilibrada y consiguiendo movimientos de calidad.
MITO
3
Pensar que quiénes adquieren los estadios más
espectaculares antes (marcha, por ejemplo) son “más inteligentes”, “más
rápidos”, en definitiva “mejores que los que aún no lo han logrado”.
Cada niño tiene
su propio ritmo de desarrollo y aprendizaje y debemos respetarlos, acercándonos
cuando es necesario (de la Cuadra Serrano, 2014).
Quisiera
detenerme ahora en lo que sucede respecto de la repetición y la novedad: la
sorpresa en el ritmo (Marcelli, 2001): en la temporalidad hay un ritmo, que
puede tomar la forma de cadencia (repetición) que cumple una función de
estabilidad. Las primeras relaciones humanas al nacer requieren de esa
repetición y cadencia.
Sin embargo, el
ritmo es más que eso: no es una simple sucesión, el tiempo esencialmente nos
liga a algo.
Los cuidados
infantiles (lo que concierne a las comidas, el baño, el acostarse, el sueño,
las salidas, etc.) son un hecho esencial, cuando de maternaje se trata. La
ritualización de las conductas maternales es uno de los factores constitutivos
de un entorno estructurante para el bebé.
Aportamos
regularidad, al decir de Brazelton, aportamos una armonización y una
amplificación de los diversos ritmos sobre los cuales se organizan la vida
interna y los intercambios relacionales con los otros y con los objetos.
Decíamos que la
previsibilidad, más allá de los rituales, permanece siendo el factor esencial
de la organización de la psiquis.
El estado de anticipación representa probablemente la
disposición psíquica más propicia al surgimiento y a la confirmación de la
actividad de pensar. La capacidad de anticipación, primero presente en la madre
que interpretaba las necesidades de su bebé, está rápidamente presente en este
último: él busca en su entorno sonoro, visual, olfativo, afectivo,
probablemente también visceral interno, los indicios anunciadores de la
experiencia que vendrá. (Marcelli, 2001 p.7)
¿Qué
es lo que hace que un Programa de Atención a la PI funcione o no?
“Asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a
servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación
preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza
primaria”. Este es uno de los muchos objetivos establecidos por la Asamblea de
la Organización de las Naciones Unidas el 27 de septiembre del 2015. ¿Qué tan
difícil va a ser alcanzarlo para el año 2030? (Berlinsky, 2016 p 2)
Extender el
acceso es fácil, mejorar la calidad no lo es.
Mejorar la
calidad definitivamente requiere de más recursos; personal adecuadamente
capacitado y actualizado en su formación; entre las primeras cuestiones a
considerar.
Si bien la
heterogeneidad y la fragmentación de la oferta parecieran dominar los “mapas de
la PI” en múltiples países, algunos se han propuesto intervenir en estos
procesos para redireccionarlos.
En primer lugar,
ha resultado más sencillo integrar los Programas de Cuidado, Educación y
Crianza a otros programas rectores más abarcativos (Educación o Desarrollo
Social).
Algunos ejemplos
diversos:
·
Desde
1970, Suecia, integró la oferta ligada al cuidado y la educación, en un
largo proceso de reorganización de su provisión en instituciones preescolares
con una fuerte orientación hacia el juego, la exploración y la creatividad y la
unificó al Sector Educación (Taguma, Litjens, Makaviechi & Early, 2013 en
Cardini, Díaz Langou, Guevara, de Achával, 2018)
·
En Nueva
Zelanda, por ejemplo, la regulación curricular incluye a los niños desde el
nacimiento y hasta el inicio de la escolarización primaria que son educados
bajo diferentes formatos. Ofrece una provisión diferenciada por grupos sociales
con el objetivo de respetar la biculturalidad (maorí-neozelandesa). Los
formatos son variados y liderados por las comunidades (de 2 a 5 años) o por los
padres (de 0 a 2 años). Si bien están bajo el mismo régimen legal, habilita que
las diferencias culturales permanezcan, dando su valor en términos de
diversidad cultural (rectoría: Desarrollo Social).
·
Escocia: el principal instrumento de regulación escocés (Early
Years Framework – Marco de los primeros años-) pretende cohesionar la
oferta abordando todos los servicios orientados a la atención de la PI, lo que
incluye la salud y la educación de los niños y sus familias desde su concepción
hasta los 8 años (Rectoría: intersectorial)
·
Uruguay: ha realizado un importante avance en esta materia. A
partir de la Ley General de Educación N° 18.437 (2008)
CAPÍTULO
V
EDUCACIÓN
DE PRIMERA INFANCIA
Artículo
38. (De la educación en la primera infancia).
- La educación
en la primera infancia comprenderá el ciclo vital desde el nacimiento hasta los
tres años, y constituirá la primera etapa del proceso educativo de cada
persona, a lo largo de toda la vida.
- Tendrá características propias y específicas
en cuanto a sus propósitos, contenidos y
estrategias
metodológicas, en el marco del concepto de educación integral.
-Promoverá la
socialización y el desarrollo armónico de los aspectos intelectuales,
socioemocionales, y psicomotores en estrecha relación con la atención de la
salud física y
mental.
Se reconoció a
la PI como la etapa que inicia el proceso educativo de las personas.
Se creó el
Coordinador de la Educación en la Primera Infancia (CCEPI) de integración
interinstitucional (Ministerio de Educación y Cultura, Consejo de Educación
Inicial y Primaria de la ANEP, del INAU, del MSP, de los educadores de Primera
Infancia, y de los Centros de Educación Infantil Privados. (Art. 99)
De aquí surgió
el Marco Curricular Común para la Primera Infancia que vincula y organiza las
normativas en Primera Infancia de los diferentes sectores de política pública.
¿Qué hace que unos programas funciones y otros no?:
CONSTRUIR ENTRE EL PERSONAL A CARGO DE LOS CUIDADOS,
LA CRIANZA Y LA EDUCACIÓN: “un plantel de profesionales competentes, que
respondan a las necesidades del niño, y que estén debidamente informados, lo
cual requiere un enfoque integral. Si nos proponemos lograr conocimientos y
competencias sustentables para los cuidadores, es necesario hacerlo en el
contexto de relaciones de confianza que reflejen su interacción con los niños”
(McFarren Aviles, 2017 p.5)
Para finalizar, algunos acuerdos básicos:
Lo primero a definir es desde qué paradigma nos
ubicaremos para llevar adelante esos acuerdos básicos.
Propongo el “Paradigma del cuidado” de Leonardo Boff;
algunas de sus ideas nos revelan y sintetizan a la vez lo trabajado hasta
ahora:
“Ante todo, el cuidado es una constante cosmológica.
[…] Nosotros mismos somos hijos e hijas del cuidado. Si nuestras madres no nos
hubiesen acogido con infinito cuidado, no habríamos tenido cómo bajar de la
cuna. El cuidado es la condición previa que permite que un ser venga a la
existencia.” (Boff, 2019 p.34)
Luego nos propone resumir los distintos significados
de cuidado construidos a partir de muchas fuentes…
Identifica cuatro grandes sentidos que se implican
mutuamente.
Primero: el cuidado es una actitud de relación
amorosa, suave, amigable, armoniosa y protectora de la realidad, personal,
social y ambiental. Metafóricamente podemos decir que el cuidado es la mano
abierta que se extiende para la caricia esencial, para el apretón de manos,
dedos que se enlazan con otros dedos para formar una alianza de cooperación y
unión de fuerzas.
Segundo: el cuidado es todo tipo de preocupación,
inquietud, desasosiego, malestar y hasta miedo por personas y realidades con
las cuales estamos afectivamente implicados y que por eso nos son preciosas […]
Tercero: el cuidado es la vivencia de la relación
entre la necesidad de ser cuidado y la voluntad y la predisposición a cuidar,
creando un conjunto de apoyos y protecciones (holding) que hace posible
esta relación indisociable a nivel personal, social y con todos los seres
vivos.
El cuidado-amoroso, el cuidado-preocupación,
y el cuidado-protección son existenciales […] son previos a cualquier
otro acto y subyacen a todo lo que emprendemos. Por eso pertenecen a la esencia
de lo humano.
Cuarto: Cuidado-precaución y cuidado-prevención
se refieren a aquellas actitudes y comportamientos que deben ser evitados por
sus consecuencias dañinas previsibles e imprevisibles.
Educar nos es llenar una vasija vacía, sino encender
una luz.
Educar es enseñar a pensar, no sólo transmitir
conocimientos.
Dice Boff, que hoy día conocemos mucho, pero pensamos
poco lo que conocemos.
Aprender a pensar es decisivo para situarnos autónomamente
en el interior de la sociedad del conocimiento y de la información.
Para pensar de verdad, necesitamos ser críticos,
creativos y cuidadores.
Pensar críticamente es dar buenas razones de aquello que queremos y
situar al ser humano y al mundo en el marco general de las cosas y de la
evolución del universo.
Somos creativos cuando vamos más allá de las fórmulas convencionales
e inventamos maneras sorprendentes de expresarnos a nosotros mismos y de
pronunciar el mundo, cuando establecemos relaciones nuevas, introducimos
diferencias sutiles, identificamos potencialidades de la realidad y proponemos
innovaciones y alternativas consistentes.
Somos cuidadores cuando prestamos atención a los valores que están en
juego, a lo que realmente interesa, y nos preocupamos por lo que nuestras ideas
y acciones pueden causar en los demás.
La tradición ilustrada de
educación ha enfatizado mucho la dimensión crítica y la creativa, pero menos la
cuidadora. Ésta es urgente hoy. Si no somos colectivamente cuidadores,
vaciaremos la crítica y la creatividad, y podemos echar todo a perder; o bien
viremos en una sociedad con una justicia mínima, una paz amenazada y unas
frágiles condiciones de sostén de la vida. En todos los ámbitos de la vida
necesitamos personas críticas, creativas y cuidadoras. Es condición para una
ciudadanía plena y para una sociedad que no cesa de renovarse. Tarea de la
educación hoy es crear tal tipo de personas. (Boff, 2019 p. 35)
Muchas gracias.
Córdoba, 8 de noviembre de 2019
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[1] Autorizada su reproducción,
siempre que se mencione al autor y el contexto en el que fue pronunciada esta
conferencia.
[2] Se trata de estudiantes de las
Licenciaturas de Psicomotricidad, Educación Inicial, Recreación educativa:
desde 1° a 4° de facultad.
